예로부터 성현들은 질문을 통해 교육적 효과를 높이는 방법에 탁월한 능력을 소유하고 있었다. 동양에서는 공자 이전부터 문답법이 하나의 교육방법으로 운영되었고, 서양에서는 소크라테스가 산파법(産婆法)이라고 불리는 질문을 통해 원리를 학습자 스스로 깨치도록 하였다는 기록이 있다. 특히 소크라테스는 학습자가 학습할 내용에 대하여 문답을 통해‘당혹감’을 가지게 함으로써 학습에 뛰어들도록 유도하는 능력이 탁월했던 것으로 전해지고 있는데 그는 이러한 ‘당혹감’을 플라톤이 쓴 대화편의 《테아이테토스》에서는‘경이’라고 표현했다. 즉 교수자는 학생으로 하여금 ‘당혹감’이나 ‘경이’를 느끼게 해 주어 학습에 끌어 들임으로써 사고력을 높이고 창의력을 기를 수 있도록 도와줄 수 있다는 것이다. 학습자 스스로의 사고 과정에 초점을 맞춘 이러한 문답법은 학교교육에서 하나의 수업방법으로 오랫동안 사용되어 왔으며 여러 학자들에 의해 교사들의 발문(수준, 빈도)이 학업 성취에 큰 영향을 미친다는 사실이 밝혀졌다.
1. 발문의 정의
발문은 교사가 학습자들의 학습활동을 조성해 나가기 위해서 던지는 문제제기를 가리키는 것으로 교사의 발문에 의해 학습자가 의식하지 않고 있던 것에 대해 문제의식을 갖게 한다든지 학습자의 사고활동을 유도한다든지 표현활동을 유발 ? 촉구한다는데 그 본질적인 특성이 있는 것이다. 따라서 발문이란 “학습자들의 사고활동을 유발시켜주기 위한 문제제기”로 일반적 개념의 질문과는 그 방법과 목적을 달리한다.
질문이란 기억 재생이나 평가적 성격이 강한 물음으로 알지 못하는 것을 밝히기 위한 물음, 모르는 사람이 알고 있는 사람을 향한 물음, 의문 되는 점을 바로잡아 밝히려는 물음, 또는 얼마만큼, 어떻게 알고 있는가를 알아보려는 물음 등이 이에 속한다.(신기철, 1975) 반면 발문은 알고 있거나 나름대로의 생각을 갖고 있는 사람이 상대방이 어떻게 알고 있거나 생각하고 있는가를 알아보기 위한 물음, 학습자의 사고를 자극, 또는 계발하여 새로운 추구나 발견, 또는 상상의 확대를 가져오고 발전시켜나가기 위한 문제의 제기로 문제 해결과 사고의 활동을 촉진시키는 창조적 물음이라고 볼 수 있다.(박병학, 1978)
2. 발문의 의의와 목적
오늘의 교육은 지식의 습득보다는 그 습득된 지식을 어떻게 활용하느냐 하는 것에 더 가치를 두어야 한다. 그러기 위해서 학생들은 사고력과 창의력을 길러야 하고 교사는 이 학생에게 이것을 불러일으키도록 도와주어야 한다. 즉 교사는 지식을 가르쳐 주는 역할에서 한 걸음 더 나아가 학생이 스스로 깨우치고, 그 깨우친 바를 활용할 수 있도록 도와주는 역할을 해야 한다는 것이다.
발문은 다양한 목적을 위해서 사용되지만, 위에서 검토된 어느 하나의 목적만을 위해서 발문이 사용되는 것이 아님을 상기할 필요가 있다. 왜냐하면 교사는 발문을 통하여 다양하고 의미 있는 목적이 동시에 이루어 질 수 있도록 해야 하기 때문이다. 이와 같은 다양한 발문의 목적을 위해 교사는 마음속에 명확한 수업 목표를 가지고 발문을 구성하고 가장 효과적인 방법으로 발문을 제시하여야 한다.
터니(Turney, 1973)는 발문의 목적을 다음과 같이 12가지로 분류하여 제시하였다.
(1) 어떤 주제와 관련된 흥미나 호기심을 불러일으키기 위해
(2) 특정한 쟁점이나 개념에 대해 주의를 집중시키기 위해
(3) 학습에 대한 적극적인 참여를 유도하기 위해
(4) 학습자들이 자신과 다른 사람에게 질문하도록 자극하기 위해
(5) 학습이 극대화 될 수 있도록 어떤 과업을 조직화하기 위해
(6) 학습을 방해하는 요소를 찾아내기 위해
(7) 수업의 참여가 기대되고 집단의 모든 구성원들의 참여가 존중되는 교수-학습 상황을 위해
(8) 학습자들이 정보를 이해하고 숙고할 수 있는 기회를 제공하기 위해
(9) 추론적 인지 작용이 사고 기술을 도울 것이라는 가정 하에 학습자들이 추론적 인지를 사용할 수 있도록 하기 위해
(10) 집단의 다른 구성원들의 반응에 대해 학습자들이 숙고하거나 견해를 밝히는 능력을 개발시키기 위해
(11) 학습자들이 토론을 통해서 대행 학습을 하는 기회를 제공하기 위해
(12) 학습자들의 사고와 감정에 대해 진정한 관심을 표현하기 위해
3.발문의 종류
1) 겔라거와 앤쉬네(Gallagher & Aschner) 질문 행동의 5가지 범주
교사 행동의 효과와 교실에서의 상호작용을 분석한 연구에서 사고 행동의5가지 범주를 기술하였다.
(1)인지적 기억-사실의 단순 회상
(2)수렴적 사고-정답에 도달하기 위해 기억된 자료를 이용하게 하기 위함이다.
(3)확산적 사고-지시하지 않은 혹은 결과에 대해 미리 예정된 지시가 없는 개방된 지적작용을 강조한다.
(4)평가적 사고-판단. 선택. 견해 표명을 위한 사고
(5)관행-교실에서 일어나는 행위의 관리
2) 타바(Taba,H)의 질문 전략
타바는 독자의 수준과 관련 있는 질문의 전략을 다음 3가지로 정리하였다.
(1)개념형성 -구별, 집단화, 범주화를 할 때 도와주는 '무엇'에 관한 질문
(2)해석적 질문 -독자가 이미 알고 있는 개념과 연결시켜 일반화하고자 할 때, 또는 추론을 해야 할 때 하는 '왜'에 관한 질문
(3)적용적 질문 -설명이나 예견을 요구하는 '그것이 의미하는 것이 무엇인가'에 관한 질문
3) 굿작(Guszak F.J)의 질문과 응답 유형
읽기 수업에서의 교사의 질문과 응답을 다음과 같이 범주화하였다. 인지, 회상, 번역, 추측, 설명, 평가 또한 교사의 전략을 관찰하기 위한 질문=-응답 유형을 다음과 같이 나누었다. (1)확인 유형 -회상을 위한 질문에 학생이 응답
(2)정당화 유형 -설명을 요구하는 질문에 대한 응답
(3)판단 유형 -교사가 선행 설명에 대한 판단을 요구할 때 발생한다. 이러한 활동 중의 많은 부분이 회상이나 세부 사항에 관한 것으로 이루어지며 학생들의 가치 있는 진술이 전혀 지지되지 못하는 상태이다.
4) 존슨과 피어슨(Johnson & Pearson)의 질문 유형
존슨과 피어슨은 독해란 역동적인 작용으로 독자는 글자의 해석 뿐 아니라 선수 지식에 따른 이해와 상당한 추론을 하게 된다. 이러한 점에서 독해란 필자와 독자간의 대화라고도 할 수 있는데 가장 효과적인 독해의 방법은 이미 알고 있는 지식에서 새로운 지식을 자극하는 것이다. 독해에서 접하는 새 정보가 기존 지식과 맞을 때는 동화, 맞지 않을 때는 여러 가지 의미 관계로 조정함으로써 새로운 지식을 기존 지식과 관계 짓는다. 이러한 관점에서 텍스트에 표현된 정보와 독자의 기존 지식에서 나온 정보 사이의 관계를 고려하여 다음과 같은 세 종류의 질문으로 범주화하였다.
(1)명시적질문(Textually Explicit Question):텍스트의 한 면, 한 문장 내에 답이 제시되어 있는 경우의 질문
(2)암시적질문(Textually Implicit Question):답은 텍스트 내에 있으나 독자에게 문장과 단락을 통합하여 답을 구할 것을 요구한다. 즉, 텍스트에있는 정보를 적용하여 답을 구하는 유형이다.
(3)함축적질문(Scriptally Implicit Question):'script'는 머리 속에 내재되어있는 지식으로 스키마와 동의어이다. 이 질문은 독자에게 그들 자신의 지식을 이용하여 틈을 메울 것을 요구한다. 즉 텍스트에 없는 정보를 적용하여 문제를 해결하는 것이다.
5) 미니스(Minnis)와 슈라블(Shrable)의 유형
미니스(Minnis)와 슈라블(Shrable)의 지적수준분석, 상호작용모형인 재생, 추론, 적용적 발문은 학습자의 능력 수준 및 학습활동 전개 과정에 용이하게 적용할 수 있다고 보았다.
가. 재생적 발문
학습했던 내용이나 경험한 사실을 알아보기 위한 발문으로 대개 도입과정에서 사용하게 됩니다. 단순한 지식과 사실, 방법과 원리, 열거, 계산 등에 의한 발문으로 대개 1문1답 형태를 취합니다.
나. 추론적 발문
학생들의 지식, 정보 등을 이용하는 비교, 대조, 구분, 분석, 종합하여 응답하게 하는 발문, 즉 생각하게 하는 발문입니다.
다. 적용적 발문
학생들의 확산적 사고를 계발하기 위하여 새로운 사태에 적용, 예언 또는 가설을 설정하도록 하는 발문으로 지금까지 학습한 결과를 토대로 보다 확산적인 사고 활동을 촉진하는 발문입니다.
6) 블로서(Blosser)의 사고에 따른 발문 유형
송용의(1987)는 사고의 유형에 따른 분류로서 최근에 상당히 과학적인 것으로 알려진Blosser의 발문체계를 다음과 같이 소개하고 있다.
6-1. 폐쇄적 발문
가. 인지 기억적 발문
인지 기계적 기억, 또는 선택적 기억 등과 같은 과정들을 사용해서 기억하는 내용물과 사실 및 공식의 단순한 재생이라고 정의되고 있다. 이러한 것들은 보다 넓은 범주인 폐쇄적 발문에 속하는 것으로 간주되고 있다.
교사가 인지 기억적 발문을 하게 되면 학습자들은 학습한 내용 중에서 기억에 남아 있는 부분 등을 말하며, 깊은 수준의 사고를 하지 않게 된다. 즉 인식, 기억, 회상 등으로 사실, 공식과 같은 것들을 단순하게 재생하도록 요구하는 발문이다. 이러한 발문에서는 응답이 이미 보았거나 들은 것을 반복하거나 복제하고, 사실이나 아이디어를 회상하는 것으로 이루어진다.
김용국(1988)은 인지 기억적 발문은 학생들에게 사실, 공식, 절차, 정보를 회상하고 재생하도록 요구하는 좁고 폐쇄적인 발문이다. 학습자는 회상하고 정의하며 반복하고 인용하며 확인하고 “네” 또는 “아니오”로 대답한다.
발문의 예를 들면 다음과 같다.
나. 수렴적 발문
주어지거나 기억된 자료의 분석과 종합을 이루게 하며, 번역, 관련, 설명, 결론, 도출 등과 같은 정신적 활동을 자극하려는 발문이다. 수렴적 발문을 하게 되면 학습자들은 사실을 연상하고, 관계를 지으며, 구분하고 예시하고, 재편성하고, 전에 얻은 자료를 사용하여 어떤 것은 설명하는 것과 같은 활동을 하기 위해서 사용된다.
6-2. 개방적 발문
다. 확산적 발문
상당한 수준의 사고를 요하는 발문이다. 따라서 학습자들은 상상적이고 창의적인 대답을 하게 된다. 자료나 과제 등에서 어떤 방법이나 대답의 형태를 제한시킬 만큼 충분한 정보를 제공하지 않은 상태에서 학생 스스로 자료를 산출하게 되고, 고안하고, 종합하고, 정교하게 하고, 함축된 것을 끄집어내게 하는 등의 확산적인 정신적 조작을 이끌어 내기 위함이다. 교사가 이 발문을 하게 되면 교사 자신도 학습자들의 대답을 알지 못하게 된다. 이 단계의 발문은 교사도 학습내용을 충분히 알지 못하면 효과적으로 대처하기 어렵다.
라. 평가적 발문
평가적 발문은 사실 문제보다도 가치의 문제를 다룬다. 이러한 발문들은 개인이 반응에 대해서 정당화를 요구하는 발문이다. 판단을 하는 기준 또는 준거는 교사, 과학적 근거, 합의에 의해서 결정된 명시적인 것이거나 학습자 자신의 사고를 조작하는 내재적 준거와 같은 암시적인 것이다. 실험 설계에서의 방법, 절차를 평가하고, 가치를 판단하고, 비판하고 의견을 말하게 하는 것도 평가적 발문이다. 행동의 계획, 입장 선택 및 정당화, 새로운 방법의 설계, 가설의 형성, 가치 문제에 대한 판단 등에 관한 답변이 나오도록 한다.
이상에서 볼 때 인지 기억적 발문과 수렴적 발문 즉 폐쇄적 발문은 흔히 자료의 이해를 돕거나 확고히 하는데 사용되며, 교사가 답을 결정해 놓고 묻는다. 이에 비해 확산적 발문과 평가적 발문 즉 개방적 발문은 흥미를 자극하고 동화시키며, 통찰, 감식, 태도 등을 발달시키는 데는 물론 새로운 아이디어, 주제 등을 소개하고, 기술된 정보 이상을 넘어선 것들의 지식과 이해를 요구할 때도 사용된다. 그리고 학습자가 답하는 것이 무엇이 될지도 알 수 없다.
7) 엘리스(Ellis)의 고등 수준 질문과 낮은 수준 질문
최근 정보사회에 접어들면서 사회과 교육과정은 학생들에게 고등 수준의 사고를 불러일으키는 질문과 과제를 요구하고 있다. 그런데 문제는 고등 수준의 사고와 낮은 수준의 사고를 구분할 필요가 있다. 다시 말하면 사회과 교육이 고등 사고력을 요구한다는 이론적?당위적인 문제에 관심을 갖는 것도 중요하지만, 현 시점에서 한국 사회과 교육의 문제는 어떻게 고등 수준 사고와 낮은 수준 사고를 구분할 수 있는가와 교사가 사회과 학습에서 그러한 고등 수준 사고를 효과적으로 활용할 수 있는 실천적 면의 연구가 오히려 더 중요한 문제라 할 수 있다.
엘리스는 질문을 고등 수준(higher-level) 질문과 낮은 수준(lower-level) 질문으로 이원화하고, 이에 대해 다음의 5가지 질문 예에 대한 응답을 통해 밝히려고 하고 있다.
다음의 ____ 위에 고등 수준 질문인가 낮은 수준 질문인가를 구분하여 보시오. 그리고 그와 같이 응답한 타당한 이유를 밝혀보시오.
1. 멕시코의 수도는 어디인가?-----
2. 보스턴의 사건에 대한 식민주의자들의 행동을 어떻게 생각하는가?-----
3. 캘리포니아의 주요 농작물은 무엇인가?-----
4. 미국 16대 대통령은 누구인가?-----
5. 우리가 현장 견학여행을 계획하는 것에 대해 어떻게 생각하는가?-----
엘리스는 위의 예 1,3,4는 낮은 수준 질문으로, 2,5는 고등 수준 질문으로 구분하고 있다. 이상을 바탕으로 엘리스는 수렴형 사고로 나타나는 1,3,4는 낮은 수준 질문 경향이 있으며, 확산형 사고로 나타나는 2,5는 고등 수준 질문 경향이 있음을 지적하고, 이를 다음의 표로 제시하고 있다.
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수렴형 사고 |
확산형 사고 |
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기억 설명 |
종합 평가 |
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1.올바른 대답을 배우는데 중점을 둔다 |
1.자기 스스로 대답을 개발하는 데 중점을 둔다 |
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2.믿을 만한 자료에 의해 입증된 대답 |
2.학생들의 생각과 조사에 기초한 대답 |
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3.옳은 대답을 찾는 데 중점을 둔다 |
3.대답에 대한 이유를 만드는 데 중점을 둔다 |
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4.질문에 대한 합의를 추구한다 |
4.문제를 분명히 하기 위해 불일치와 토론을 추구한다 |
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5.사실을 주고 체계를 설명한다 |
5.체계를 분석하고 평가하려 한다 |
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6.독창적인 생각을 요구하지 않는다 |
6.독창적인 생각을 격려하고 요구한다 |
이상과 같은 엘리스의 견해를 바탕으로 유추해 보면 교사와 학습자 사이의 대화학습 과정에서 고등 사고력이 언제나 형성된다기보다는 대화학습 과정에서 사용되는 질문이 어떤 수준의 질문인가에 따라 고등 사고력이 형성된다고 볼 수 있다.
8) 블룸(Bloom)의 「교육목표 분류학」에 의한 발문
Bloom은 교육목표의 영역을 크게 인지적영역(Cognitive Domain), 정의적 영역(Affective Domain), 운동 기능적(Psychomotor Domain) 영역으로 분류하고 있다. Bloom의 교육목표 분류학은 타일러의 교육과정 모형에 기초를 두고, 그 모형의 가장 기본적인 요소인 ‘교육목표’를 상세화 하기 위하여 제안된 것으로 그동안 전 세계의 교육계에서 여러 교과에서 교육 내용의 구성, 목표의 설정, 평가 문항 개발 등 교육 전반에 걸쳐 활용되어 왔다.
블룸(Bloom)의 인지영역에서 6가지 인지영역 사이에는 누적적, 위계적 관계가 있을 주장하면서 지식, 이해, 적용 발문은 낮은 수준의 발문(일상적 사고력)으로 분석, 종합, 평가의 발문은 높은 수준의 발문(창의적 사고력)으로 구분하였다.
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위계 |
인지적 영역 |
정의적 영역 |
심리운동적 영역 |
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1 |
지식의 회상과 재인(再認) |
수용(감수) |
관찰 |
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2 |
이해 |
반응 |
모방 |
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3 |
적용 |
가치화 |
연습 |
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4 |
분석 |
조직화 |
적응 |
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5 |
종합 |
인격화 |
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6 |
평가 |
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위의 표에서 인지 영역 목표 분류는 ‘지식의 재인 또는 회상’ 그리고 ‘(지식의) 이해’, ‘(지식의) 적용’, ‘(지식의) 분석’, ‘(지식의) 종합’, ‘(지식의) 평가’이다. 즉 인지 영역의 여섯 영역은 모두 ‘지식’에 대한 정신 작용이다. 인지적 분류에서 가장 특징적인 교육적 시사점은 인지 영역의 사고를 ‘사고의 대상’과 ‘사고의 대상에 가해지는 사고’로 구분하였다는 점이다. 구체적으로 살펴보면, ‘지식의 재인 또는 회상’은 사고의 대상을 세우는 정신 작용을 말한다. 인지 영역 분류에서 두 번째 이하로 제시되어 있는 ‘이해’, ‘적용’, ‘분석’, ‘종합’, ‘평가’는 모두 재인 또는 회상을 통해 불러들인 ‘지식’ 즉 ‘사고의 대상’에 가해지는 추가적인 사고를 말한다. (노명완)
정의 영역의 요소는 객관적 지식이나 정보를 얼마나 진지하게 받아들여 이를 ‘나의 지식’으로 만드는가 하는 것에 관한 것들이다. 그러나 인지와 정의 영역의 지적 작용은 상호 독립적이고 이질적인 정신 작용이라고 말할 수 없다. 정의적 기능은 인지적 활동에 수반되어 큰 영향을 주기 때문에 실제로 교수-학습의 상황에서 인지 영역의 사고와 정의 영역의 사고는 그 구별이 어렵다. 그렇다 하더라도 교사는 이 두 영역의 질문이 갖는 개념적 차이를 이해하고 필요에 따라 이들 다른 질문을 구사할 수 있어야 학생에게 필요한 사고나 정의적 특성을 의도적으로 훈련시킬 수 있다. [최종정리일 2003, 10. 20 이기숙]
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