1) 겔라거와 앤쉬네(Gallagher & Aschner) 질문 행동의 5가지 범주

교사 행동의 효과와 교실에서의 상호작용을 분석한 연구에서 사고 행동의5가지 범주를 기술하였다.
(1)인지적 기억-사실의 단순 회상
(2)수렴적 사고-정답에 도달하기 위해 기억된 자료를 이용하게 하기 위함이다.
(3)확산적 사고-지시하지 않은 혹은 결과에 대해 미리 예정된 지시가 없는 개방된 지적작용을 강조한다.
(4)평가적 사고-판단. 선택. 견해 표명을 위한 사고
(5)관행-교실에서 일어나는 행위의 관리 

2) 타바(Taba,H)의 질문 전략

타바는 독자의 수준과 관련 있는 질문의 전략을 다음 3가지로 정리하였다.

(1)개념형성 -구별, 집단화, 범주화를 할 때 도와주는 '무엇'에 관한 질문
(2)해석적 질문 -독자가 이미 알고 있는 개념과 연결시켜 일반화하고자 할 때, 또는 추론을 해야 할 때 하는 '왜'에 관한 질문
(3)적용적 질문 -설명이나 예견을 요구하는 '그것이 의미하는 것이 무엇인가'에 관한 질문

3) 굿작(Guszak F.J)의 질문과 응답 유형

읽기 수업에서의 교사의 질문과 응답을 다음과 같이 범주화하였다. 인지, 회상, 번역, 추측, 설명, 평가 또한 교사의 전략을 관찰하기 위한 질문=-응답 유형을 다음과 같이 나누었다.
(1)확인 유형 -회상을 위한 질문에 학생이 응답
(2)정당화 유형 -설명을 요구하는 질문에 대한 응답
(3)판단 유형 -교사가 선행 설명에 대한 판단을 요구할 때 발생한다. 이러한 활동 중의 많은 부분이 회상이나 세부 사항에 관한 것으로 이루어지며 학생들의 가치 있는 진술이 전혀 지지되지 못하는 상태이다.

4) 존슨과 피어슨(Johnson & Pearson)의 질문 유형

존슨과 피어슨은 독해란 역동적인 작용으로 독자는 글자의 해석 뿐 아니라 선수 지식에 따른 이해와 상당한 추론을 하게 된다. 이러한 점에서 독해란 필자와 독자간의 대화라고도 할 수 있는데 가장 효과적인 독해의 방법은 이미 알고 있는 지식에서 새로운 지식을 자극하는 것이다. 독해에서 접하는 새 정보가 기존 지식과 맞을 때는 동화, 맞지 않을 때는 여러 가지 의미 관계로 조정함으로써 새로운 지식을 기존 지식과 관계 짓는다. 이러한 관점에서 텍스트에 표현된 정보와 독자의 기존 지식에서 나온 정보 사이의 관계를 고려하여 다음과 같은 세 종류의 질문으로 범주화하였다.

(1)명시적질문(Textually Explicit Question):텍스트의 한 면, 한 문장 내에 답이 제시되어 있는 경우의 질문
(2)암시적질문(Textually Implicit Question):답은 텍스트 내에 있으나 독자에게 문장과 단락을 통합하여 답을 구할 것을 요구한다. 즉, 텍스트에있는 정보를 적용하여 답을 구하는 유형이다.
(3)함축적질문(Scriptally Implicit Question):'script'는 머리 속에 내재되어있는 지식으로 스키마와 동의어이다. 이 질문은 독자에게 그들 자신의 지식을 이용하여 틈을 메울 것을 요구한다. 즉 텍스트에 없는 정보를 적용하여 문제를 해결하는 것이다.

5) 미니스(Minnis)와 슈라블(Shrable)의 유형

미니스(Minnis)와 슈라블(Shrable)의 지적수준분석, 상호작용모형인 재생, 추론, 적용적 발문은 학습자의 능력 수준 및 학습활동 전개 과정에 용이하게 적용할 수 있다고 보았다.

가. 재생적 발문
학습했던 내용이나 경험한 사실을 알아보기 위한 발문으로 대개 도입과정에서 사용하게 됩니다. 단순한 지식과 사실, 방법과 원리, 열거, 계산 등에 의한 발문으로 대개 1문1답 형태를 취합니다.

나. 추론적 발문
학생들의 지식, 정보 등을 이용하는 비교, 대조, 구분, 분석, 종합하여 응답하게 하는 발문, 즉 생각하게 하는 발문입니다.

다. 적용적  발문
학생들의 확산적 사고를 계발하기 위하여 새로운 사태에 적용, 예언 또는 가설을 설정하도록 하는 발문으로 지금까지 학습한 결과를 토대로 보다 확산적인 사고 활동을 촉진하는 발문입니다.

6) 블로서(Blosser)의 사고에 따른 발문 유형
송용의(1987)는 사고의 유형에 따른 분류로서 최근에 상당히 과학적인 것으로 알려진    Blosser의 발문체계를 다음과 같이 소개하고 있다.

6-1. 폐쇠적 발문

가. 인지 기억적 발문

인지 기계적 기억, 또는 선택적 기억 등과 같은 과정들을 사용해서 기억하는 내용물과 사실 및 공식의 단순한 재생이라고 정의되고 있다. 이러한 것들은 보다 넓은 범주인 폐쇄적 발문에 속하는 것으로 간주되고 있다. 
교사가 인지 기억적 발문을 하게 되면 학습자들은 학습한 내용 중에서 기억에 남아 있는 부분 등을 말하며, 깊은 수준의 사고를 하지 않게 된다. 즉 인식, 기억, 회상 등으로 사실, 공식과 같은 것들을 단순하게 재생하도록 요구하는 발문이다. 이러한 발문에서는 응답이 이미 보았거나 들은 것을 반복하거나 복제하고, 사실이나 아이디어를 회상하는 것으로 이루어진다.
김용국(1988)은 인지 기억적 발문은 학생들에게 사실, 공식, 절차, 정보를 회상하고 재생하도록 요구하는 좁고 폐쇄적인 발문이다. 학습자는 회상하고 정의하며 반복하고 인용하며 확인하고 “네” 또는 “아니오”로 대답한다. 
발문의 예를 들면 다음과 같다.
 
나. 수렴적 발문
주어지거나 기억된 자료의 분석과 종합을 이루게 하며, 번역, 관련, 설명, 결론, 도출 등과 같은 정신적 활동을 자극하려는 발문이다. 수렴적 발문을 하게 되면 학습자들은 사실을 연상하고, 관계를 지으며, 구분하고 예시하고, 재편성하고, 전에 얻은 자료를 사용하여 어떤 것은 설명하는 것과 같은 활동을 하기 위해서 사용된다.

6-2. 개방적 발문

다. 확산적 발문
상당한 수준의 사고를 요하는 발문이다. 따라서 학습자들은 상상적이고 창의적인 대답을 하게 된다. 자료나 과제 등에서 어떤 방법이나 대답의 형태를 제한시킬 만큼 충분한 정보를 제공하지 않은 상태에서 학생 스스로 자료를 산출하게 되고, 고안하고, 종합하고, 정교하게 하고, 함축된 것을 끄집어내게 하는 등의 확산적인 정신적 조작을 이끌어 내기 위함이다. 교사가 이 발문을 하게 되면 교사 자신도 학습자들의 대답을 알지 못하게 된다. 이 단계의 발문은 교사도 학습내용을 충분히 알지 못하면 효과적으로 대처하기 어렵다. 

라. 평가적 발문
평가적 발문은 사실 문제보다도 가치의 문제를 다룬다. 이러한 발문들은 개인이 반응에 대해서 정당화를 요구하는 발문이다. 판단을 하는 기준 또는 준거는 교사, 과학적 근거, 합의에 의해서 결정된 명시적인 것이거나 학습자 자신의 사고를 조작하는 내재적 준거와 같은 암시적인 것이다. 실험 설계에서의 방법, 절차를 평가하고, 가치를 판단하고, 비판하고 의견을 말하게 하는 것도 평가적 발문이다. 행동의 계획, 입장 선택 및 정당화, 새로운 방법의 설계, 가설의 형성, 가치 문제에 대한 판단 등에 관한 답변이 나오도록 한다.

이상에서 볼 때 인지 기억적 발문과 수렴적 발문 즉 폐쇄적 발문은 흔히 자료의 이해를 돕거나 확고히 하는데 사용되며, 교사가 답을 결정해 놓고 묻는다. 이에 비해 확산적 발문과 평가적 발문 즉 개방적 발문은 흥미를 자극하고 동화시키며, 통찰, 감식, 태도 등을 발달시키는 데는 물론 새로운 아이디어, 주제 등을 소개하고, 기술된 정보 이상을 넘어선 것들의 지식과 이해를 요구할 때도 사용된다. 그리고 학습자가 답하는 것이 무엇이 될지도 알 수 없다.