환경과 교육은 장애와 같은 내적 요인이라기보다는 외적 요인이라고 볼 수 있다.  적절한 환경이 조성되지 않거나 교육기회나 교육의 질적 수준이 유지되지 못하면 독서력의 발달에 지장을 줄 수 있다.

(1) 환경

불안정한 가정에서 자란 아동이나 문화와 언어가 교사나 교과서와 다른 아동들은 학습에 특별한 어려움을 갖게 된다. 가정환경이 좋으면 독서력 향상을 촉진한다. 부모의 불화, 무시, 학대, 과잉보호, 통제, 적의, 형제간의 경쟁 등이 스트레스와 불안감을 갖도록 한다. 미숙한 독자들의 가정환경은 부모와 아동의 관계가 혼란스럽고 아동을 무시하거나 아동에 대한 공감적 이해가 부족하다. 독서에 어려움을 겪는 아동에게 무관심하게 되면 아동은 자신감이 부족하게 되고 주의를 요하는 행동장애를 보일 수도 있다.

아동의 학교환경과 급우관계도 독서에 대해 우호적인 태도를 발달시키는 데 도움이 된다. 학교에서의 개인적 적응, 급우간의 관계, 교사-학생간의 관계, 교육 프로그램 등이 독서 태도에 영향을 미친다.

교사가 가지고 있거나 학습자료에 나타난 문화나 언어적인 배경이 다른 아동들은 독서가 부진할 것으로 예상이 된다. 문화와 언어의 차이는 가난, 빈약한 음식, 나쁜 위생, 열악한 의료시설 등의 복합 작용에서 기인한다. 이들 아동들에게 계층이나 사회적 조건에 의하지 않고 아동 각각의 학습욕구에 의해 질적인 수준을 갖춘 교육을 집중적으로 실시해야 한다. 아동이 방언을 사용하거나 적절한 어휘를 구사하지 못하면 독서를 효과적으로 지도하는 데 어려움이 있을 수도 있다.

(2) 교육

교육의 기회와 질 또한 학생들의 독서력 부진의 요인으로 작용할 수 있다. 학교의 경영방침이 학생들의 초기 독서에 매우 중점을 두는 경우 독서 준비도를 포함하는 총체적인 프로그램을 운영할 것이다. 특히 유아기의 독서 준비가 잘 갖추어진 경우 후기에 독서에 실패하는 비율이 크게 떨어지는 것으로 보고 되고 있다.

초등학교에서 독서에 실패하는 많은 이유가 초기 독서교육을 받을 만한 준비도의 차이를 고려하지 않는 데 있다. 학생이 준비되기 전에 표준 독서 프로그램을 시작하게 하는 것은 독서력 부진의 원인이 된다. 경험, 언어능력, 시청각의 발달, 성숙 등이 부족하기 때문에 학생은 기대되는 만큼 획득할 수 있을 뿐이다. 결과적으로 독서에 실패하고 부적응이나 열등감, 반항심들을 갖게 되어 독서를 싫어하고 독서와 관련된 활동이나 사람들까지 싫어하게 된다.

교사의 교수방법이나 교사가 적절하게 역할을 하지 못함으로써 독서력 부진을 가져올 수도 있다. 교사가 교육과정을 충분히 내면화하지 못하고 지도하거나 독서 프로그램과 실제활동을 연결시키지 못할 수도 있다. 또한 독서의 기초기능에 대해 부적절한 강조를 하거나 내용교과에 대해 피상적이고 비조직적이고 의미 없는 교수는 독서력 부진을 초래할 것이다. 독서에 어려움을 겪고 있는 학생에게 교사가 무관심하거나 적개심을 보인다면 학생들은 정서적인 역반응이나 불안정감을 나타내게 될 것이다.(박희찬, 1998)