첫째, 스키마 이론은 학습에 있어서 도입 활동의 중요성을 깨우쳐 주고 이를 강화하도록 시사한다. 만일 학생들이 글 내용에 적절한 스키마를 갖추고 있지 못하다고 생각될 때는 글의 이해에 필요한 지식을 갖도록 도와주어야 한다. 현재까지의 우리나라의 '읽기 교육'에서는 읽는 중간이나 읽은 후의 활동에 대하여는 중요하게 여겼으나, 읽기 전 활동에 대하여는 매우 소홀히 한 바가 없지 않다. 스키마 이론은 읽기 전 활동도 매우 중요함을 인식하게 해 준다.

둘째, 읽기 전 활동으로서 학습자들의 기존 스키마를 활성화하는 것은 매우 효과적인 교수-학습활동이다. 한편으로는 학습자들의 기존 스키마를 활성화하면서, 또 한편으로는 학습자들이 가지고 있지 않은, 글 이해에 필요한 스키마를 교사가 보충해 주어야 함을 시사한다.

셋째, 학습자들의 기존 스키마를 활용하기 위해서나, 교수-학습에 필요한 스키마를 보충해 주기 위해서 교사는 학습자들의 기존 스키마를 알고 있어야 한다. 새로운 단원을 교수-학습하고자 할 때, 교사는 무엇보다 먼저 학습자들의 기존 스키마에 대한 진단이 중요함을 인식하고 있어야 한다.

넷째, 교재나 교사용 지도서에는 학습자들의 기존 스키마를 활성화할 수 있는 지침이나 안내가 제시되어 있어야 한다. 이는 각각 그 특성에 따른 것끼리의 모델이 제시되는 가운데 그 자료의 특성에 맞는 방안이 제시되어야 하겠다.

다섯째, 스키마 이론은 수업 과정에서 추론 활동을 더욱 강화할 것을 시사한다. 글 내용 속에 언급되지 않은 내용이나 사건 전개 예측 등과 같은 추론 활동은, 제시된 글 내용을 보다 명료하게 이해하는 데 도움이 될 뿐만 아니라, 이해한 내용의 기억에도 도움이 된다.

여섯째, 스키마 이론은 독해의 부진을 독서능력 부족으로 생각해왔던 종래의 평가관이 올바르지 못함을 지적해 준다. 독해 부진은 배경지식의 부족, 잘못된 배경지식의 활성화, 적절한 배경지식을 사용하지 않는 것에 기인한다. 즉, 글이 어렵다, 혹은 쉽다는 것은 그런 문제에 대한 스키마가 저장되어 있느냐, 없느냐에 따른 것이지, 학생의 지능이 높으냐, 낮으냐로 결정되는 것은 아니다.

일곱째, 학습자의 지역적, 문화적 특성을 고려하여, 가급적 그들의 배경지식과 적극적으로 연계될 수 있는 읽기 자료를 제시하여야 한다. 때로는 다수의 문화적 스키마와 배치되는 스키마를 지닌 학습자가 스키마의 차이에 의해 읽기에 실패하는 경우도 있을 것이다.

여덟째, 읽기 자료의 제목이나 삽화에 대하여 세심한 교육적 배려가 요구된다. 읽기 자료에 있어 제목은 그 자료를 대변하는 위치에 있다. 읽기 자료의 제목은 스키마를 인출 및 활성화하는 데 많은 영향을 미친다. 아울러 읽기 교재에 제시되는 삽화도 독자의 스키마 활성화와 긴밀한 관련성을 지닌다. 삽화는 저학년일수록 효과가 더욱 크게 나타나겠지만, 고학년의 경우에도 경시되어서는 안 된다. 읽기 자료의 삽화는 흥미 유발이나 내용 추론에 있어 많은 영향력을 행사한다. (한철우 외, 2001)